当下，地方课程内容出现趋同现象，无形中丧失了地方性

　　地方课程内容的原则性规定

　　地方课程的内容应由地方作出规定和规划，充分体现内容的地方性，追求内容的独特性和差异性，形成不同地方的不同特色。当下，地方课程内容却出现趋同现象，无形中丧失了地方性。因此，有必要对地方课程内容作出原则性规定，以凸显地方课程的特质。

　　地方课程的内容应体现地方性。应由地方文化和“地方性问题”构成地方课程的内容框架，地方课程内容的选择应从这两个维度或方向来考虑。比如，江苏省就按其在历史上形成的文化区域，分别开设了金陵文化、楚汉文化、吴文化、盐阜文化、淮海文化等课程，突出了地方的传统文化及其现代价值，让学生获得地方文化的历史记忆，追寻生长的文化之根。从现有的课程进展看，对地方文化普遍重视，而“地方性问题”的内容还未引起足够的重视，甚至还未真正走进地方课程，显得很单薄。

　　当然，“地方性问题”说到底属于地方文化的范畴，但两者的着眼点、所关注的视角以及呈现的方式毕竟是不同的。如果说地方文化侧重在历史与传统，那么，“地方性问题”则侧重在现实与未来的发展上。因此，在课程内容上，加大“地方性问题”的分量，更能体现地方课程为地方经济社会发展服务的宗旨，在引导学生关注地方历史与传统文化的同时，注重对地方现实问题的了解、关注和研究，把学生的学习、生活与地方的发展实际联系起来，把学校教育和社区经济、科技的发展、民众的生活、文明水平的提升结合起来。这样的内容框架才是完整的，对地方性的把握才是比较全面的。

　　内容上要体现综合性。地方文化与“地方性问题”往往是一个综合体，可以说，综合是地方性知识存在的基本方式。这种综合性知识进入地方课程当然也应是综合的，在呈现方式上可以是专题式、问题式、模块化的。对综合性原则，我们有以下两方面的关注与思考：一是知识传授问题。地方课程不能回避知识，但我们的着眼点不在于知识性，而在于文化性及运用知识解决现实问题的能力；不求知识的数量，而求对知识的态度、选择以及对知识的创造与发展；不求知识的系统性、连贯性，而求知识的实用性与对学生的启发性。在地方课程中，知识应是“活”的。二是内容的组织问题。内容的综合性要求地方课程不应是一门门学科，即地方课程不应与国家课程一一对应，形成第二套“语文”、“数学”等国家课程；地方课程不应是国家课程的延伸、扩展，成为补充性、拓展性的国家课程。总之，地方课程不应紧紧围绕国家课程来设计、组织和安排，而应以社区或地方社会生活和社区发展的现实为依据，以地方文化和“地方性问题”为维度，以综合性为主要原则来系统设计、整体建构。地方课程应该区别于国家课程的内容选择方向和安排方式。

　　地方课程的内容要体现生活化。地方课程是发生在学生身边的课程，它的内容应在学生的生活中、视域中，在社区的环境中。所以，它的内容应该是可见的、可听的、可触摸、可亲身感受的，使学生没有陌生感，在亲密的接触中与课程对话。生活化原则要求课程从生活中开发资源、选择内容，要求与生活自然联系，还要求学生自己从社区的生活中去发现、开发要学的内容，甚至要求学生自己就成为地方课程的组成部分。总之，在内容的选择和组织上，地方课程应充分体现生活的色彩。

　　地方课程的内容应体现开放性。地方课程理所当然地重在地方性上，突出地方的内容，但它决不是一个封闭的空间，而应是一个开放的系统。其理由如下：一是从地方性知识的性质与特点看，“地方性知识并未给知识的构造与辩护框定界限，相反，它为知识的流通、运用和交叉开辟了广阔的空间。知识的地方性同时也意味着开放性”。

　　二是地方不仅仅是区域的概念，而且是一个文化概念。文化具有流动性，文化的流动性必然带来文化的开放性。我们应以地方为视角，或者说从地方出发，走向更广阔的空间。三是地方从来都不是孤立存在的，它虽有边界，但边界可以跨越。尤其是现代化进程中的地方，其在文化上、心理上的边界越来越模糊，是封闭不了的。四是地方性知识与普遍性知识的融合是知识发展的趋势。地方性知识不能固守自我、封闭自我，拒斥普遍性知识；普遍性知识最终会本土化，地方性知识亦应逐步具有普遍意义。正因如此，地方课程的内容不仅应重视历史与传统，还应重视时代性、现代性；不仅应重视本土化的，还应重视、吸纳多元文化以及本土以外的各种知识和文化。

　　那种把地方课程主要放在教室里来“教”的做法，实质上是忽略、削弱了地方课程实践性的性质和品质

　　关于地方课程的形态

　　“地方性”的特质及对其内容综合性的规定，必定影响、规定着地方课程的形态。显然，地方课程的形态与国家课程有很大的差异。

　　第一，地方课程内容的基本形态应是综合性的，而不能“学科化”。如前文所述，国家课程表达和传送的是普遍性知识，普遍性知识最简明的存在形态是各种教科书，以学科的形式呈现给学生。与此相反，地方课程所表达和传送的是地方性知识，地方性知识还没有被学科化，还未走进课本。在日常生活中，地方性知识总是以综合的方式存在着，通过表现知识的完整，进而表达地方的完整图形。国家课程以分科为主，基本形态是学科，而地方课程则以综合为主，基本形态是以主题、问题等组成的内容版块。就其名称来说，可以是社区研究、社区服务、地方文化、农村问题、环境关注、地方人物等，而非学科化的语文、数学、外语，甚至也不应是信息技术。地方课程的综合性，体现着往复无穷的生命观念，暗示着世界存在的方式。

　　第二，地方课程实施的基本形态应是实践性活动，而不能“课堂教学化”。从本质上说，地方性知识应是一种实践性知识，是人们长期以来形成的实践智慧。这种知识与智慧既是在实践中诞生的，又凝练和渗透在实践中，它所呈现的不是概念、原理、原则等知识块，而是具有智慧含量的实践文化现象和生活问题。此外，国家设置地方课程，也是力图改变以课堂为中心的实施方式和途径，进而形成多元的课程实施形态。因此，地方课程实施的基本途径应是学生的实践活动，包括调查、访问、观察、讨论、探究以及问题解决，也包括学生日常生活中的体验与领悟，而非在课堂里的讲解、传授和学生被动的接受。

　　那种把地方课程主要放在教室里“教”的做法，实质上是忽略、削弱了地方课程实践性的性质和品质，消弥了其与国家课程的差异性，无形中演化为变相的国家课程，最终使之在教室中沉寂以至退化、异化，丧失了地方课程设置的初衷及其原来的价值使命。

　　第三，地方课程的基本呈现形态应是实践性活动中的鲜活材料，而不能“教材化”。地方课程需要有自己的载体，但它应以自己独有的方式呈现给大家。它存在于生活中，存在于生活的世界中，鲜活、生动、具体、丰富。倘若用单一的文本教材来呈现，用所谓规范的教材话语来表达，势必抹杀了它的鲜活特性和实践品性。从减轻经济成本和学生的负担来考虑，也应摒弃“教材化”的载体，寻求与地方课程品性相适应的方式，比如讲义、方案、提纲、报告、图片、影像资料等，即使是平面化的文本，也应提倡活页性质的，或者是供学生阅读与研究的“读本”。另一方面，既然是课程，就必须对原生态的知识和问题进行梳理和适当的改造，赋予课程意义，而绝非是散乱、随意的。但是，梳理、改造后的文本仍应保留生活的鲜活性，具有召唤性，以激发学生对地方文化、“地方性问题”关注的敏感性和改变现状的创造活力。

　　第四，地方课程评价的基本形态是考查，而不能“考试化”。地方课程的地方性特质、实践性品质，必然要求评价的改革。首先，地方课程评价的理念与目的，在于学生对地方历史、文化及经济发展的关注，要激励他们投身到社区建设中去，激发情感，增强责任感和使命感，而不是考试后给一个分数。其次，评价的内容应更强调“情感、态度与价值观”和“过程与方法”，而不仅仅是知识，以及对知识的记忆、背诵和默写。再次，评价的方式是多种多样的，主要是交流和展示，即交流心得、讨论问题中的表现，通过调查报告、研究论文、规划建议以及各种实物、影像资料等，展示自己在地方历史研究、地方地理研究、地方经济研究、地方传统文化研究等活动中的成果，以考查学生的学习态度和学习水平。

　　（作者为江苏省原教育科学研究所所长，教育部基础教育课程改革核心组成员，教育部中小学教材审查委员，教育部地方课程项目负责人）

　　《中国教育报》2008年4月4日第5版