别让问题教学成了教学问题

■江苏省连云港市连云中学　顾金光

　　笔者在听课时，发现很多教师喜欢用“问题教学”的方法授课。其模式大致为：通读课文、思考问题---学生交流、教师提问---明确答案---教师过渡---品味语言，似乎是无问不成课。结果造成了教师的“问题依赖症”，学生的“问题厌倦症”，一篇课文被问得支离破碎、云山雾罩，学生被问得疲惫不堪。

　　特级教师余映潮在第二届“四方杯”教学比赛评课时说：“此次课堂教学比赛的特点之一是提问过多和碎问碎答。选手们在提问设计方面缺少创新的意识和理念，也比较缺乏提问设计创新的技能。从教学效率的角度看，碎问碎答这种教学方法的弊端在于使学生在课堂上疲于应对简单的问题，而缺少进行深层次思考的时间。”

　　无独有偶，我国的中考、高考试卷中聚集着大量的问号，教师平时的教学总是不自觉地与应试接轨，把课上成了应试课。而很多课堂问题实际上是伪问题，缺少思维内涵，问题与问题之间既不存在联系，又缺少整合，机械呆板，让学生带着答题考试的心态上语文课，又怎么能体现语文的魅力呢？

　　难道我们的语文课堂不需要静而思之吗？李白在月夜独自仰望天空，写下了千古绝唱《静夜思》。许多思维成果是在静思默想中产生的。教师要创设静思的情境，语文之思是一种逻辑与情感交融的情思，包含着许多唤醒心灵的情愫；语文之思是一种智思，包含许多思绪的诗意表达。语文教学的过程，应该是学生精神享受的过程，应该是为学生的精神生命打磨亮色的过程。学生只有带着欣赏、体验的心态，才可以尽情浏览文本风景、陶冶性情。

　　思维是在问题空间中进行的搜索过程。教师的问题引导应体现过程性、趣味性、想象性，而不是将学生的思维逼到“华容道”强行入轨，折断学生想象的翅膀。

　　课堂问题设计要贴近学生的经历和阅历。问题的层次性能体现教师把握学情、把握文本、驾驭课堂的水平。一位教师为《散步》一文巧设如下问题：“假如你就是文中的‘儿子’，请说说你有一个怎样的奶奶、一个怎样的爷爷、一个怎样的妈妈？”角色情境合乎学生的年龄特点、思维方式，学生“知无不言，言无不尽”，从而消弭了作者与读者、文本与读者的距离感。

　　课堂问题设计要统领文本，有助于深入文本。零问、碎问使问题之间缺少层次感，割裂了文本的圆融性，学生会流于文本表面，产生疲劳、盲从，甚至失语。比如《风筝》一文可以设计为：“我毁风筝为什么不对？我毁坏的仅仅是风筝吗？我为什么要毁坏？我自省后想到补救，为什么还感到悲哀？”这几个问题以“毁”为核心，对文本进行深入开掘，考问着“我”的灵魂，体现反省的情怀，体味人生的悲哀在于精神的伤痕难以抚平。问题设计环环相扣，直指文章的主旨。

　　课堂问题设计要激发学生的思考热情。低水平的问题设计无法激发学生的思考热情，因为缺少有机整合的艺术。问题设计的起点应基于文本、基于学生的生命体验。《记承天寺夜游》一文，笔者扣住文中“元丰六年十一月夜”设计了一个问题：“十一月这么冷的天为什么要远行到承天寺夜游？”学生略一思考，便充满激情地答以“月色的吸引”“与张怀民同是天涯沦落人，寻找情感的共鸣”。而如果仅仅将问题简单地设计为“你可以从本文首句读出哪些信息？”那只能是知识的单向传递而已，无法激发学生更深层的情感体验。

　　课堂问题设计要有助于创设对话情境。学生在教师适当问题的感召下，能够不断迸发出智慧的火花，肯定自我，体会学习进步带来的快乐乃至高峰体验。在对话情境中，学生还将不断获取丰富的体验。在解读“但少闲人如吾二人者耳”，笔者问学生，“闲”的反义词是什么？学生脱口而出：“忙。”笔者紧接着追问：“那么当时的世人与朝廷官员都在忙什么呢？”学生浸入思考的境界，之后笔者用屏幕显示“乌台诗案”的背景资料。学生终于明白了：“他们忙于追名逐利、趋炎附势，对失势者落井下石。”通过思考和启发，学生更深刻地体味到苏轼内心的抑郁与愤慨，激发了他们强烈的表达欲望。

　　总之，巧设问题、灵活多变、深层对话是问题教学应达到的境界，而绝不是滥问、碎问、逼问，让学生疲于应答、少于静思、浅于表述。要提升课堂教学的有效性、实效性，就需要我们教师极力避免由问题教学产生的教学问题。

　　《中国教育报》2008年9月19日5版