自新课程改革以来，高考命题改革就成为广大师生关注的热点。就高考历史科而言，问题的焦点又集中在主观题上面。历史科的主观题具有阅读量大、分值高、评分操作难等特点，如何保证考试的客观、公平和公正，主观题的命题改革和评卷改革是关键。

　　在主观题的命制改革和评卷改革上，广东省和上海市作了具有积极意义的探索。从2007年开始，广东省率先在主观题的题型设置上取消了材料解释题和问答题，主要的原因是原有的材料题和问答题功能不明确。传统材料题的功能主要有两个：一是创设新情境，让学生根据该情境回答教科书的内容；二是让学生从新材料中提取有效信息来论证问题。前一个功能意义不大，效果跟问答题差不多，而后一个功能则被抨击为考查语文科的阅读理解能力。传统问答题的主要功能是考查学生的背书能力，这种低要求的命题取向早就跟不上形势的发展，而在新课程改革省区，由于教科书已经实现了一纲多本，更使传统问答题在答案设置上陷入困境，这些新问题要求主观题的命制从题型到立意都需要改革。

　　2007年广东省取消材料题和问答题后，就尝试一种新的命题思路：提供一个学生不太熟悉的历史事件，要求学生根据所学知识来解释这个历史事件。从今年的考试结果来看，这种思路能够有效地考查学生对史料的解读能力和历史知识的运用能力，为历史主观题的命制闯出了一条新的道路。

　　所谓解释，就是参照已知的事物来说明未知的事物，从而使未知的事物变得可以理解。高考试题中的“未知事物”只是相对于学生而言的，对于命题者来说当然是已知的事物。命题者希望检验考生能否运用所学的知识合理地解释这些“未知事物”。如广东卷第27题营造了一个新的问题情境：17、18世纪西方对中国推崇备至，认为那是一个道德之国，而到了19世纪，西方对中国的印象迅速恶化，认为那是一个“鸦片帝国”。我们知道，从17世纪到19世纪中叶，中国社会并没有发生本质的变化，为什么西方人对中国的印象会产生天壤之别呢？这就需要考生运用所掌握的17世纪到19世纪中国和西方的历史知识来解释了。同样的命题思路也被运用到第29题：近代以来英国实行的是立宪君主制，国王只是国家的象征，真正的国家权力掌握在议会手中。如果这只是一个死记硬背的知识点，它并无多大的意义，但当它被用来解释一个新材料的时候，其意义就彰显出来了：在北美独立战争爆发前，刚开始的时候北美殖民地人民只反对英国议会，并不反对英国国王，而发展到后来，则把斗争的矛头直指英国国王。如何解释这个现象？这就需要从英王和英国议会的权力分配来进行分析了。

　　就历史学科而言，这种命题思路的运用将给高考命题现状带来较大的冲击。它将在一定程度上改革主观题功能定位不清的局面，鼓励学生学以致用，提高他们的历史思维水平。

　　主观题的评价历来存在采点评分和采意评分之争。采点评分的优点在于培训和操作简便，阅卷教师只需按图索骥就可以评卷，缺点在于答案公式化、操作机械化。采意评分的优点在于能够比较全面、公正地评价学生的答卷，缺点在于受阅卷教师主观因素影响太大，要把握好二者之间的平衡，就需要有一套合适的评价工具。

　　一般认为，文科试卷的评价从采点走向采意是必然趋势，而在大规模的阅卷中，又需要采用分层评分法来控制采意评分的随意性。分层评分法在全国高考中早有使用先例，但真正把分层评分法上升到理论层次，再运用到实践中始于2006年。2006年广东省历史科高考命题率先使用了SOLO（StructureoftheObservedLearningOutcome的缩写，意为“可观察的学习成果结构”）分类评价法，紧接着2007年和2008年上海市的高考命题也采用了这种方法。

　　SOLO分类评价法是香港大学教育心理学教授比格斯（J.B.Biggs）首创的一种学生学习成果评价方法，是一种以等级描述为特征的质的评价方法。该理论认为可以把学生回答某个问题的呈现结果由低到高分为5个层次：前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次和抽象拓展层次，具体含义如下：

　　1.前结构层次。学生基本上无法理解问题和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案。

　　2.单点结构层次。学生找到了一个解决问题的思路，但却就此收敛，单凭一点论据就跳到答案上去。

　　3.多点结构层次。学生找到了多个解决问题的思路，但却未能把这些思路有机地整合起来。

　　4.关联结构层次。学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考。

　　5.抽象拓展层次。学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展。

　　SOLO分类评价法在我国高考中只实验了3年，其命题的思路和技术便已提高了一大步。今年上海卷第37题就是依据这一理论命制的一道较典型的题目。该题提供了两则材料，一是1789年法国制宪会议通过的《人权与公民权利宣言》，二是1791年女作家奥普兰·德·古日发表的《妇女和女公民权利宣言》，要求考生评价1789年《人权宣言》。这是一道全开放的题目，无法也不应该运用采点评分来评价，而SOLO评价法就能够较好地区分开学生的思维层次（以下提供答案的部分内容）：

　　1.前结构层次。只有结论而没有证据。

　　2.单点结构层次。只能够从一个角度用一个材料来论证问题，如人权宣言是进步的，它指出了人的权利是自然的和不可动摇的。

　　3.多点结构层次。能够从一个角度用多个材料来论证，如人权宣言是进步的，它指出了人的权利是自然的和不可动摇的,列举了人的不受侵犯的权利内容。

　　4.关联结构层次。能够利用材料从不同的角度进行论述，如人权宣言是进步的，但为什么出现一个妇女人权宣言呢？这表明人权宣言本身还是有缺陷的。

　　5.抽象拓展层次。能够综合利用材料从不同的角度来进行充分论证，从不同的方面来理解和评价人权宣言的复杂性和多重性及其内部矛盾。

　　由此可见，SOLO评价法在答案设置上分为两部分，一是把学生的思维划分为5个层次，根据层次的高低来打分；二是为了方便阅卷教师理解，每个层次都提供答题的范例，教师可以在评卷过程中灵活操作。该理论的意义在于把过去分层评分的实践理论化，从而能够在学理上论证实行分层评分的必要性和可行性，并且摸索出分层评分的规律，让命题者、教师和学生都能够掌握共同的考试规则。

　　工欲善其事，必先利其器，只要方法论的问题解决了，就一定能够解放我们的命题思路，从而命制出既生动活泼又具有较高信度和区分度的题目来。

　　《中国教育报》2008年11月12日第7版