但从总体上讲，减负并没有真正落到实处。影响减负效果的一个重要方面是，在学校实际减负中存在“一刀切”倾向，并由此导致减负缺乏科学性和有效性。
减负是直接针对学生课业负担过重而言的，因此对学生课业负担现状和特点的认识就不能不成为减负必须考虑和研究的一个问题。学生课业负担的分布以及他们对课业负担量的实际承受能力等，都具有很大的差异性和不平衡性。认识到这一特点对当前的减负具有重要的意义和价值。
学生对课业负担量承受的阈限和能力具有个体差异性。对学生来讲，课业负担既具有客观性，又具有主观感受性，不同的学生对同一课业负担量承受的阈限和能力实际上是各不相同的。如在同一个班上，从横向来看，某一特定的课业负担量对某些学生来说可能是适中的，但对另一些学生来说却可能存在过重或过轻的问题。从纵向来看，即便是同样数量、性质和同等难度的课业负担量，对同一名学生来说，当他身体健康、情绪高涨、心境乐观向上、学习兴趣浓厚时，他是不会感到学习之苦和课业负担之重的，即此时他对课业负担量承受的阈限和能力较大。相反，当他生病或心境不佳、情绪低落、学习兴趣淡薄时，对课业负担量承受的阈限和能力会变小。这实际上也反映了学生非智力因素的发展水平对课业负担主观感受的影响。
在学校实际减负过程中，我们首先应该分析班上每一名学生对课业负担量的实际承受阈限和能力，了解哪些学生课业负担量过重、哪些学生课业负担量适中或过轻。只有这样我们才能够科学地确定减负的对象，减去那些课业负担量超过其自身承受能力的学生的课业负担，而对班级中少数对课业负担量的实际承受能力较强，可以科学地增加他们的课业“负担”量，充分挖掘其潜力。
课业负担在地区和学校的分布上具有差异性和不平衡性。在不同地区和同一地区的不同学校里，由于受学校教育观念、管理水平、教师素质以及当地社会舆论和文化传统等因素的影响，学生实际承担的课业负担量也有较大差异。在有些地区和学校，减负的问题和矛盾十分突出，而在有些地区和学校，面临的却是应该如何合理增负和配负的问题。一般来说，在很多城市的学校，学生的课业负担量较重，而在一些农村、偏远地区和少数民族地区的学校，却存在着教师教得不够，学生课业负担量偏轻等问题，这种现象在一些边远省份的学校里表现得更突出一些。
课业负担在学科和“五育”的分布上具有不均衡性。学生在中、高考必考学科（所谓的主科）上的课业负担量很重，而在中、高考不考学科（所谓的副科，如音、体、美）上的课业负担量则较轻。学生在智育上的课业负担量很重，但在德育、体育、美育和劳动技术教育上的负担量却很轻。应该从政策上引导减轻学生沉重而不必要的负担，适当引导学生发展自己的兴趣爱好，并引导学生全面发展。
综上所述，在减负问题上，一方面，学生过重的课业负担必须要减轻，但另一方面，要科学地确定学生课业负担的性质、数量、难度和分布等。（作者系西南大学教育学院博士生，大理学院教育科学学院院长、教授）
《中国教育报》2008年9月23日第4版
