教科书编写要以马克思主义为指导，坚持面向现代化、面向世界、面向未来；贯彻国家课程改革精神，落实《普通高中语文课程标准（实验）》的要求，全面达到高中语文教学的各项目标。
――录自《普通高中语文课程标准（实验）》
一、教材的整体设计概述
《北京市高中课改实验版·语文》是经全国中小学教材审定委员会审查通过并由北京市教委认定在北京地区高中课改中使用的“课标教材”。按北京市教委的指示，2007年秋季开学，东城、西城、朝阳、昌平、顺义、平谷、石景山、门头沟和延庆等9个区县所属全部普通高中的高一年级学生将使用这套教材。
教材是教学的核心资源。学科属性、学科教育目的、学科教育内容是教材的基本要素。因此教材必须全面、科学地体现课程标准的精神与要求。
教材是实现教学目标的凭借。教师向学生传输学科知识和培养学生的学科能力主要是借助教材实现的。
教材是沟通“教与学”的渠道。教材必须整合教授因素和修习因素，以利学生在教师的指导下，充分利用教材资源，接受学科教育、提高学科素养。
因此，语文教材中的“课文”与作为教材编写素材的原创文章、作品和其他社会读物是有重大区别的。从某种意义上说，“课文”是教材编写者遵循国家意志对相关原创进行再加工的教学资源。
以上编者是向教材使用者陈述的教材编写基本理念。
依据课程标准，高中语文“课标教材”的整体设计之于传统语文教材有重大突破，教材分为“必修”与“选修”两大板块，改变了语文教学只有“必修”而无“选修”的大格局。这里必须强调的是：课标教材的编写是在继承、发扬传统语文教育精华的前提下启动的。 为此，《北京市高中课改实验版·语文》坚持以“求新务实”作为教材整体设计的宗旨。
毋庸讳言，“求新”首先表现在课文篇目选定上，但“求新”绝不等同于篇目的更新。
课文的编选，既要考虑以前的传统篇目，又要与时俱进，不断更新。这套教材的选篇，兼顾了篇目的稳定与更新。必修和推荐选修的篇目有50%多一点取自传统教材，但在形成“课文”的过程中，都按“课标”要求进行了再加工。这样做，既体现课改精神，有利于课改的平稳启动。整体看，新选篇目的比重还是比较大的，会给人面貌一新的感觉。其中反映当代民生、科技、环保、网络等问题的作品，反映20世纪世界文学创作潮流的作品，更会给人以新鲜感、时代感。
语文教材不是“当代文选新编”。很多语文教师都有这样的体会：传统的经典名篇，是常教常新、常学常新的。所以，怎样编方能更好地反映学生语文学习规律和语文教学规律，才是教材“求新”的根本目的。这就是说，“新”不仅要体现在选篇上，更要体现在对课程改革理念的深入理解和准确把握上，要“新”在对课程改革理念与教学实际操作紧密结合的设计上。过去教学中哪些符合规律的东西要坚持下来；哪些与新课程理念不符、违反规律的东西，要屏除掉；还有哪些根据新课程理念要去创新、探索的东西，要通过教材的编写予以支持、倡导——这些都要力求梳理清楚，从而为构建充满活力的“新”课程体系创造有利条件。
从这个意义上说，求新必须与务实结合起来。
供教学使用的教材，“新”与“实”是不容割裂的。比如，要积极倡导自主、合作、探究的学习方式，教材的整体设计中，就要明确过去语文教学中的哪些东西妨碍了这种学习方式的实施。再编写中，不但要剔除这些东西，还要为新型学习方式的实施搭建平台和铺设路径。
这是这套教材设计的基本思路。在教材的编写中，坚持了求新与务实的辨证统一。一方面，从求新的需求上去大胆构想（如，把教材作为各类教学资源的“核心资源”的构想）；另一方面，还要从“务实”的基点出发，认真探求学生语文学习的客观规律，并以此指导教材各个环节的设计。教材编写中对“精读”“泛读”的再认识，就属于“务实”中的发现。务实，其实是教学创新永不枯竭的源泉。
语文教学中背离学生语文学习规律最突出的地方，就是对每一篇课文都要由 老师来讲解、来赏析、来总结，学生指示“听讲”。这似乎是教学方法问题，不是教材编写的问题。其实教材编写对此也是有责任的。如果教材编写过分重视一篇篇作品的分析结论，再加上“教参”的强调、定夺，特别是考试题的答案又以此为据，老师怎敢漏掉哪怕是一个细节的分析讲解呢？教材编写往往习惯于在某篇作品是“通过什么什么，反映了什么什么，说明了什么什么”上下工夫，却很少对学生怎么去“通过”给予更多关注，这已经成为统编教材的痼疾。根除痼疾，必须在解决学生“通过”的问题上下气力。
在教材问题上，叶圣陶 先生有教材无非是个“例”的名言。这所谓“例”，就是指学生提高语文素养必须有所凭借。至于凭借的具体作品是什么，是可以变化的。你凭借这个，他凭借那个，都无不可。也就是说，相对于必须有所凭借来说，被凭借的东西本身并不特别重要，重要的是使用“凭借”的过程。叶老的观点，深刻说明了教材编写必须高度重视它是否利于学生“凭借”课文“通过”语文学习的道道关隘接近学习目标。
作为语文教师，不能不想一篇课文怎么“讲”，但更应多想的是学生凭借它是否把读写听说活动开展起来了，这种活动的质量怎么能更高些。作为教材编写，则要高度重视本单元、本课打算让学生怎么读起来，写起来。这方面设想得好，教材利于学生去读、去写，利于学生去多读多写，教材就务实了，就更符合学生语文学习的规律了。
与此不相谋的，是以为先接受一条一条的知识，然后去一条一条地使用这些知识解答教科书设置的习题。这是对语文学习规律的误解。几十年的语文教学，可以说一直找不出这么学语文而能获得成功的例证。当然，语文素养的形成，离不开读写过程中积累起来的各种知识，但却很难理出“语文知识”的专门系统，有的只是各类知识的“拼盘”。因为，原本就没有这么一个知识系统，也从来没有按某个知识系统去学习、去“迁移”而导致语文素养臻于大成的先例。能写出先秦散文的那些史官、诸子们，有哪一个系统研读过“四书五经”？清末民初那些国学大师，有哪一位是考系统的语文知识而成就学业的？“五四”以来如鲁迅、茅盾、叶圣陶、巴金等这些文坛巨匠，有哪一位孜孜不倦地研习议论文、散文的写作概论？如果他们在最宝贵的青年时代，被局限在《古文辞类纂》或那时的“新国文教程”的专门知识概念里，从十三岁被“砸实”到十八岁——像今天有些学生的语文学习那样，一条什么叫“驳论”的知识从初中学到高中，一条关于“记叙要素”的知识从初一要听到高三——这些大师还产生得了么？
所以，语文教材的编写要务实，要尊重提升语文素养的一般规律，就必须打破那种“不务实”的“知识立意”的枷锁。一定要把怎样有利于学生多读多写、怎样有利于他们在读写过程中提升语文素养放在重要位置。
这样讲，绝无漠视语文课里知识因素的意思，只是强调语文课不应被当成系统的专门知识课，因此语文教材的编写也就不应被限制在左一种、右一种的专门知识框架以内。要把语文教材视为足以帮助、促进学生“多读多写”的平台。
因此，教材的编写者和使用者都要正确理把握“读写关系”。
大多数人的读写行为，实际上是“读”中有“写”，“写”中也有“读”。人们的阅读思考过程，可说就是读者与作者、与相关方面多重对话、反复对话的过程。这“对话”是情感言语的潜交流；如果用文字把对话内记录到某种介质上，就是写作。所以说“读”中有“写”。而写作的过程也并不是按照什么写作方法输出信息的过程。写的时候要核对资料、查阅工具书，现在还离不开网上搜寻，也就说，“写”的时候还要不断地吸纳、加工各种信息，这里面当然也少不了临时读点什么。即使不临时去读，不是临渴掘井，大抵也是以前阅读中留下的“长时记忆”在起作用。所以说“写”中有“读”。
在读写关系上，把读和写分成两个系列，过分强调其各自的独立性，恐怕很不利于学生“多读”“多写”。
为了促进学生多读多写，多方“激活”他们的写作愿望（不光是教师去“激活”学生，更重要的是学生相互间的“激活”），我们需要更多关注、更深入地认识读写之间相互依存的关系。从而把学生的读写“过程”组织好。这套教材每个单元的“教学建议”，都以“过程建议”居首，就是此意。
