3．“四个板块”的结构设计
每个单元，都分为4个板块：教学建议、精读课文、泛读导引、单元作业。
教学建议对本单元教学如何使学生更好地“参与”，提出参考性建议。这
只是些提示性建议，文字量很少，但值得重视。因为这些建议反映的是依据本单元内容如何组织各类学生“参与”到学习之中的一种具体考虑。尽管教师不一定按这种具体考虑去实施，但其中反映的某些原则是有普遍意义的。而且有些原则，在这个单元体现，在其后的单元往往不再重复。
精读课文处在本套教材的核心位置。相对于与本教材配套资源（如“教师
用书”中的“泛读备选”、各种练习，如“光盘版”资源库）来说，本教材是“核心资源”；相对于每个单元的其他3个板块来说，“精读课文”是“核心资源”。
精读课文在教学中的重点要求是“精”，是去粗取精，深入理解，探幽发微，与作者进行深层次沟通的意思。但“精读”，却不一定要求对一篇课文从头到尾精密理解。其实，在教学实际中，善教者对一篇课文大多取其一端或几端，作为“精读”的示例，启发效果往往极好。倘一说精读，就照搬“教参”，面面俱到地把一篇课文翻过来、掉过去地讲解，效果往往适得其反。
本教材把精读能力的培养区分为两个层次。第一层是通过读，体会精读的一般方法。第1篇课文以“导读”、“点评”和“思考练习”，多方提示精读方法，示范性较强；第2到第4篇，示范性递减，留给教师和学生的空间递增。第二层是像“单元作业”中的“语言推敲”那样，突出对关键语句的概念意义和表达作用的准确理解，巩固对精读基本方法的掌握。不管是哪个层次上的哪些要求，都要尊重学生的“自得”，切忌教学中的“一刀切”，要尊重学生的差异性。
对于精读课文，老师可以适情讲得多一点。只要老师的感悟，对学生有启发，就可以向学生介绍，这与将课文“捋”一遍的“串讲”有根本的区别。
这套教材在“精读课文”中，把文言、白话混编，不把文言文视为与白话文完全不同的“另类”。文言，是高中学生语文学习中应经常接触的东西。本教材在文言教学问题上有这样几个意思：
①对“精读课文”中的文言文，不妨当文学作品对待，可用来增进文化素养，也可用来提高文学鉴赏能力。
②对文言课文，要认真诵读，了解大意，取其“一端或几端”思考品评一番，就很好。不要把它们当作学古汉语专门知识的例文。
③学生应了解一批具有基础知识性质的文言常用词，应获得阅读浅近文言文的能力，要经常积累，不可一暴十寒。
④“教师用书”中每个单元都有备选的“文言小段”练习，如果可能，每周课外读一段，足可分担培养阅读浅近文言文能力的任务。
泛读导引板块，由一篇导引文章和若干“探究提示”题目组成。如果把这篇
文章也视为课文，那就是自读课文。这篇文章，对本单元的“精读课文”从不同方面或加解说，或“说开去”。不同单元的泛读导引，选取的角度不同，有的侧重写作，有的侧重鉴赏，总的来说，旨在帮助学生打开视野，从较宽的背景上增进文学、文化素养。泛读导引文和探究提示题，希望能成为帮助学生自行阅读、自行探究的桥梁。
本教材强调精读、泛读并重。要做到多读多写，就不能只强调精读。不同维度上的阅读，都应受到重视。“泛读”，指观其大略的读。陶潜的“不求甚解”和“每有会意”，大致可说明生活中泛读与精读的关系。没有不求甚解的泛读，也就没有确有“会意”的发现。泛读，在内容、知识的发散程度上不妨宽一些。只要不采取一刀切的做法，因材施教，那么泛读对学生语文学习质量的提高肯定会起到重要作用。
单元作业包含“习作”、“语言推敲”、“文言积累”三个栏目。
“单元作业”中的“习作”栏目，是本教材写作系列的重要组成部分。关于本教材的写作系列，下面专门来谈，“习作”栏目也到下面一并谈，此处暂略。
每单元的“语言推敲”栏目，包含6个语言推敲的题目。“题点”全都是对词或短语“在上下文中的意义或作用”的准确理解问题。有的侧重在词语概念意义的理解，有的侧重在词语表达作用的理解。这是阅读理解的基本功，对提升语文素养具有重要价值。这些题目，全都取材于本单元的精读课文。精读课文中值得推敲的地方很多，这6题不过是举“一隅”，“三隅反”的问题不在教材中解决。
每个单元的“文言积累”栏目都设置了一点以掌握文言常用词为主要目的的练习。常用词尽量取材于本单元课文，但如本单元没有文言作品，就取材于前此学过的文言作品，或与本单元非文言作品相关的素材。练习数量少，但每个单元不断线。到高二“推荐选修”部分，进一步引入学习文言实词、虚词及句式的一般性方法问题。
