4．这套教材的写作系列
多年来的实践证明，以写作专门知识为系列指导的作文教学，利少弊多。
所以本教材不采取这种作法。但这决不是说要取消写作知识（在许多篇“泛读导引”文以及课文中，谈到很多关于写作的“通识”，这其实是最重要的写作知识），只是不准备把学生的写作练习纳入某种写作知识系统里面去。因为至今我们还很难找到按哪种写作知识系统指导写作就能取得突出效果的足够证明。提高学生写作能力，根本的方法是提高思想水平、发展思维能力、热爱生活、热爱自然、热爱祖国的语言文字、关心他人、注意积累生活经验、不断增厚文化底蕴、掌握一些表达技巧、熟悉一些常见文体。至于以什么具体方法指导学生写作最有效，即使同一个老师，对不同学生也只有用因人而异的方法才管用。如果忽略了写作教学的这种根本特性，学生多读多写的积极性很容易受到挫伤。
当然，也不是说按照某种写作知识系列去安排写作就绝对不可以。的确有些老师在这方面积累了很可宝贵的经验，而且还可以继续做下去。只不过其难度很大，本教材不拟这样安排。
本书对写作教学的基本思路，是尽量扩展学生的习作空间，兼顾“习得”要求的统一性和多样化，让调动学生写作热情的努力贯穿语文教学的全过程，在“必修”“推荐选修”阶段，自始至终贯彻多多样化、经常化、生活化的精神。各个单元，始终以激发学生写作兴趣为宗旨，贯穿真实、健康、活泼、优美等最基本的习作要求。
根据这样的思路，这套教材采用“多元选择”的写作系列。
“多元”有两层意思。
第一，指教材中对写作的安排，主要分三组。可谓之“三元”。
A组——阅读写作。这指的是从对课文阅读思考引出的写作题目。教材中每
个单元四课“精读”的第一、二两课，在“思考·练习”中设置了引导这类写作的题目。是思考练习的题目，其实也是写作的题目。
以“必修一”第一单元为例，A组题目，至少有如下6个：
①写范爱农，为什么要特别写“报馆案”的风波？
②鲁迅为什么反复写范爱农“多白的眼”？
③谈谈鲁迅“初冬时节”的心境
④勾践“遂灭吴”所采取的有力政策
⑤《勾践灭吴》评点 则
⑥“郭解言行”评点 则 ）
B组——探究写作。这指的是通过对作品、作家的探究，或对语言应用现象的探究，确有心得体会，从而写成文章。教材每个单元“泛读导引”板块中的“探究提示”栏，都设置了5——6个引导这类写作的题目。
以“必修一”第一单元为例，B组题目有如下5个：
①谈范爱农之死
②向同学们介绍萧红
③简谈汪曾祺先生的文学成就
④《故乡人》评点 则
⑤读《×××》的感受
C组——命题作文。这指的是与传统命题作文类似的写作。在每个单元“单元作业”板块中的“习作”栏目，都设置这类写作题目。与传统命题作文略有不同的是，这里采用的办法，是在一个宽泛的命题（本教材称“话题”）下，设若干子题，并在子题下有一两句“提示”。这样的安排，含有思维练习的用意。亦即面对某个命题范围——任何写作命题，实际都是对某种写作范围的规定——怎样把思路打开，唤醒自己的生活体验。这是写作中决定构思质量的关键。不同“提示”角度的变化，对写作者调整构思角度，是一种重要启发。除了富于启发性的提示，教师还可参考“教师教学用书”中的题目和例文来帮助学生进一步打开思路。
以“必修一”第一单元为例，C组题目是：
以“我”为话题自由作文，或任选下面一题（或几题）作文。
① 我
提示：开门见山，直截了当，最适合性情爽朗的你。
② 我和我的故事
提示：要问我从何处来，一切尽在故事中。
③ 请你认识我
提示：真诚的态度，自然的表白，最能赢得他人的好感。
④ 别人眼中的我
提示：看不清自己的时候，不妨将他人的双眼当作自己的明镜。
⑤ 勿忘我
提示：想一想，怎样的“我”才能让人过目不忘？
《教师教学用书》还有：
① 真我风采
提示：世间最难得的是一个“真”字
② 自画像
提示：为自己作画，关键在于形神兼备啊！
③ 你了解我吗？
提示：写出不被人了解的一面，个性就藏在其中了。
④ 写给自己的一封信
提示：同自己作一次交流吧，真实的内心只有自己最清楚啊！
⑤ “自我介绍”专页
提示：设计一个“自我介绍”专页，题目自拟，栏目自创。可采用
办板报方式，也可利用校园网的班级网页。提倡率真，鼓励个
性化的全方位表现。
这套教材中每个单元的写作，都分这样三组。（从“必修三”开始，在C组中增加一个“写片段”的语言技能练习题目。）学生可在三组中自行选择本单元的写作作业，也可在教师指导下进行选择。从一组选还是蒹选不同组的题目，写一篇或多篇，可因人而异。
这是“多元选择”的第一层意思。
第二，在以上三组之外，还可以有两类。一类是教师自行安排，一类是学生随机触动灵感，发为文章。这两类，教材无法预设，但教材提倡教师和学生的个性创造。因为写作必须紧密联系社会生活、学习生活。学生在生活中得到的各种鲜活信息，都可激起强烈的表达愿望，这是指导学生写作的重要契机。要为引发这样的契机创造条件。无视这样的契机，学生的写作很难丰富多彩。因此，如果这两类写作很成功，再好不过，教材中所安排的三类即使都不写，也允许。
以上这“三组”加“两类”，构成每个单元中的“五元选择”。各个单元都循此方式编写，便是本教材“多元选择”的写作系列。
三、有关教材其他特点的简要说明
这套教材在编写上对教师怎么教、学生怎么学，做了比较充分的设想。
学生是学习的主体，教学要为学生着想。教材是供师生使用的，所以教材的编写，必须既为学生着想，也为教师着想。课程改革的理念在教学中怎么落到实处，这是教材必须努力解决的问题。不能把过去的教学全部推翻，完全另搞一套；也不能把课程改革理念简单重复，实际上还是率由旧章。语文教材是教师“教”的依据，也是学生“学”的凭借。为使“依据”较好体现课改精神，好使，能使；为使这个“凭借”能在遵循课改理念、体现素质教育上更好地发挥作用，这套教材特别注意了以下几点。
（一）在对教师怎么“教”的问题上，这套教材对于怎样贯彻课程改革精神、
转变学生学习方式，导向很明确。既提出“过程化教学”的具体建议，提出引导学生“参与”的明确指向，又为教师选择留有宽广余地，为教师施展个人才华预留广阔空间，同时也提供必要的参考资料，给教师提供足够的方便。
教材中涉及教学的要求，除基本要求外，大多数要求是参考性或选择性的。
对教师怎么教，本教材的基本理念是：强调组织学生“参与”，强调精读、泛读并重，强调不可“一刀切”，强调写作要经常化、多样化、生活化，强调跳出“知识立意”的窠臼。这些，都是体现导向的基本要求，也是这套教材在怎样克服过去教学中学生负担过重、怎样克服过去读写教学与读写一般规律“脱节”等倾向上的明确主张。
而每单元对教学提出的“教学建议”，对4篇“精读课文”所安排的不同程
度、不同方式要求，以及在泛读发散性上所体现的具体取向，则都是参考性要求。
至于在怎么组织学生的“读”和“写”方面所提供的“思考·练习”、“探究提示”、“单元练习”（包括“习作指导”、“语言推敲”和“文言积累”三个一以贯之的项目），具有参考性和选择性。选择的权力在师生。教师可以按课标要求自行设计教学建议、“思考·练习”、“探究提示”和“单元练习”。
为了便于教师获取和整理有关基础知识、基本能力方面的材料，编写组在《教师用书》的每个单元中都提供了“双基”方面的材料和2——3段文言备选练习；《教师用书》还编选了若干供泛读的名篇，这些也纯属参考性的东西，用与不用，用哪些，决定权在教师。
（二）对学生怎么学，本教材的基本理念是：为各类学生的语文学习实践铺设便于他们驰骋的、四通八达的通衢大道。前面所说纵横交织的整体结构，就是为体现这个功能设计的。
在选篇和具体编写上，这套教材坚持新鲜、健康、利于未成年人思想道德建设的选文标准和规范的编写要求，努力使学生在思想上、文化上、文风上受到有益的熏陶。
在对“语文知识”的要求上，这套教材屏弃既“讲不完”也“讲不清”，既繁、难、深、重又鲜有实效的“知识立意”体系，凸现“能力立意”旨趣，以保证学生参与语文实践活动（读写听说）的足够空间。
每个单元，学生的学习，都是有灵活性的。一是坚持给不同学生以不同选择的权利，比如每个单元中的“思考·练习”、“探究提示”和“习作”栏目中不少于5个的参考题目，都可视同于供学生选择的写作题目；二是允许各类学生的阅读感悟存在较大差异，比如4篇精读课文的不同编法（导读、点评、练习的或有或无）就体现阅读要求上的灵活性；三是给学生自学提供方便，比如“泛读导引”文，就可放手让学生自读、自行扩大视野，此外如有条件，学生还可利用网络使用与本教材配套的拓展资源。
（三）这套教材在借鉴文学、语言学领域较新研究成果和利用多媒体辅助教学等方面，有其自身特色。至于利用网上“虚拟教室”开展与现实课堂整合的实验，自然是这套教材十分重要的一个特色。但这方面的实验，属于凭借这套教材探索“整合”的“课题研究”，与大量的教学实地操作并不能等同。教材里有些地方对怎样搞“整合”实验有所描述，为的是便于进行整合实验的老师参考，也便于使用这套教材的老师、学校，了解整合教学的基本理念，以便在条件许可时参与实验。不打算实验的老师，对这些内容忽略过去就是了。
关于怎样利用网上虚拟教室开展“整合”实验，将另有专文、专集做介绍，供有兴趣进行这方面探索的老师参考。
2007年7月修订稿
